ROGUE Evelyne, " Information et communication " 2/2
L’univers du multimédia induit une forme polyphonique et fractalisée du rapport au savoir, qui fait appel à tous les types de documents électroniques : textes de toute nature, images fixes et animées, sons et créations audiovisuelles. Dans cette mesure les éléments de la connaissance et des savoirs progressivement constitués s’assemblent en une configuration dynamique, en restructuration continue, mais aussi, par voie de conséquence, provisoirement incertaine, car les certitudes liées à l’ancienne forme du savoir synthétique déposé dans les livres scolaires et universitaires sont désormais assez vite dépassées par la mouvance fragmentaire de l’information. Mais il ne suffit pas de cibler sa recherche, encore faut-il effectuer ensuite un choix judicieux parmi les adresses proposées. L’information ne saurait en effet être confondue avec la connaissance. L’information, et surtout le libre accès à l’information n’est pas connaissance. Quant à la démocratisation du savoir, elle ne saurait donner lieu à une véritable connaissance en dehors des principes organisateurs qu’elle implique nécessairement. Autrement dit, les problèmes sont transversaux, voire transnationaux et/ou mondiaux. Ce dont nous avons besoin avant tout c’est de relier les informations entre elles, de les contextualiser. Par-dessus tout, nous avons besoin d’un apprentissage du jugement, c'est-à-dire qualité transdisciplinaire par excellence. Ce savoir-faire ne s’acquiert sans doute pas seul, sans le recours d’un guide, voire d’un maître !
Le problème que nous pose les T.I.C.E. (Technologies de l’information et de la Communication dans l’enseignement) semble pratiquement insoluble. Ou bien nous choisissons d'ignorer les T.I.C.E. soit en feignant l'indifférence soit en défendant la cause technophobique. Ou bien nous sommes résolument technophiles et nous choisissons de les utiliser. Mais sans prendre le temps de les penser nous courrons cette fois le risque de renier les principes auxquels nous croyons. Alors, conversion de soi au monde tel qu'il est aujourd'hui ou conservation en soi de nos principes au nom de l'universel de la raison ? Peut-on transmettre les connaissances qui constituent notre civilisation sans communiquer la manière toute particulière que nous avons de les habiter, de les vivre, de les ressentir au plus profond de notre être ? Si l'instruction est une science, l'éducation est un art. Mais une instruction sans éducation est inaccessible, inutile et vécue comme absurde ? Une éducation a-scientifique est archaïque, infantilisante, irresponsable voire criminelle ? Une éducation-instruite, une instruction-éduquée est donc ce que recherche l'honnête homme quelque soit son temps lorsqu'il s'inscrit dans la tradition rationaliste. Le moyen pour y parvenir consiste dans l'éveil en l'homme de l'esprit au libre usage de la raison critique et autocritique qui s'exerce sur des savoirs communs qui lui résistent (matières/disciplines/programmes) et qui s'éprouve en s'appliquant (formation) dans la vie. L'évolution des technologies d'information et de communication, notamment l'entrée dans l'ère du numérique et des réseaux (Internet[9] ) induit des modifications profondes dans les possibilités d'accès au savoir et de diffusion du savoir, comme dans les processus d'apprentissage et d'enseignement. Le rôle de l'enseignant, que ce soit dans le premier comme dans le second degré et le supérieur, s'en trouve ainsi progressivement transformé : l'utilisation des technologies favorise le travail interactif, le travail sur projet, le travail en équipe ; elle modifie la relation aux élèves et à la classe ; au-delà de la transmission des connaissances, c'est en effet la fonction de guide, de médiation et de référence dans la construction des apprentissages de l'élève qui se voit renforcée.
Dès lors, on comprend que jamais la critique heuristique de l’information n’aura été autant indispensable qu’à l’ère d’Internet, non seulement parce qu’elle est pléthorique, mais surtout parce que la qualité de l’information, de sa genèse, de sa diffusion, de son accessibilité et de son usage sélectif, est l’une des composantes fondamentales de l’organisation critique des savoirs propres à cette société. La fonction critique du cybernaute envers l’information généralisée s’avère donc essentielle en un monde d’incertitude liée à la surinformation incontrôlée ou, ce qui n’est souvent que son envers, à la désinformation. Précisément parce que l’information véhiculée sur l’Internet peut être sujette à caution en certains secteurs, il semble très évident que le discours critique doive s’y appliquer avec circonspection pour la démystifier ou lui accorder l’importance conceptuelle relative qu’elle mérite au sein d’un ensemble de réflexions ordonnées, portant sur des questions ou des problèmes faisant l’objet d’un examen méthodique. Autrement dit, l’Internet intégré dans la pratique pédagogique de l’enseignant ne dispense en aucune façon de l’esprit de méthode, pas plus d’ailleurs que de « l’esprit de finesse » cher à Pascal, revendiqué par l’enseignement traditionnel de cette discipline. C’est même tout le contraire : jamais l’esprit méthodique, appliqué à l’analyse interne et comparative des contenus, n’aura été autant indispensable, car il implique une sélection de critères pertinents pour mettre en valeur certains aspects philosophiques, insoupçonnés ou discutables, d’une question donnée. C’est d’ailleurs par l’exigence attentive de la méthode critique transdisciplinaire, impliquant une multiplicité d’approches heuristiques discriminantes, convergentes ou divergentes, des contenus informationnels, que la moderne philanalyse sortira de l’unidimensionnalité conceptuelle issue de la seule histoire philosophique de la philosophie. Œuvrant à l’émergence de possibilités interprétatives jusqu’alors insoupçonnées, elle exercera la seule fonction humaniste qui puisse la sauver de la sclérose de l’enseignement des valeurs humanistes éternisantes d’antan : évaluer, critiquer sous des perspectives renouvelées, opposées à tout sectarisme ou préjugé académique, les connaissances et les branches du savoir en continuelle rupture, autrement dit en continuelle autant que provisoire – c'est-à-dire toujours incertaine ou approximative – reconstruction informationnelle. Dans un contexte certes plus large que celui du seul rapport de la philosophie et de la société de l’information, T. Breton soutient également la thèse humaniste de la nécessité d’une résurgence de l’esprit critique appliqué aux savoirs incertains de notre époque. Il écrit : « A l’heure où […] les technologies deviennent infiniment flexibles et malléables aux usages qu’on leur prête et où l’information, toute l’information, tend à devenir universellement accessible, les savoirs comptent moins que ce qu’une certaine tradition humaniste proposait d’appeler l’exercice critique de la pensée, seul recours lorsque priment l’innovation et l’initiative, dans un environnement caractérisé par un haut degré d’incertitude. Le rêve technologique moderne nous imposerait-il non point un retour à l’humanisme d’antan, aux Belles-Lettres et aux pseudo-savoirs des « humanités », mais la redécouverte de son sens le plus authentique dans un contexte radicalement nouveau ? […] Jamais le problème n’aura été plus aigu, parce que jamais l’écart n’aura été plus marqué entre les moyens informationnels dont nous disposons, qui comportent le risque d’un brouillage universel, et la nécessité devant laquelle nous sommes renvoyés de tous avoir à choisir, à juger, à évaluer, à décider »[10] . Or, c’est bien à quoi correspond l’esprit de la cyberculture informationnelle à laquelle participent les élèves autant que les professeurs. La surabondance d’information induit une variété de points de vue kaléidoscopiques, sur laquelle les lieux d’enseignement ne sauraient faire l’impasse afin d’ajuster autant que possible les exigences critiques de l’être humain en formation à cet univers dynamique et protéiforme qu’est celui de l’information mondialisée. Le nouvel humanisme ne peut sans doute être conquis qu’au prix d’une fréquentation multiperspectiviste de l’information en réseau, laquelle ne détruit d’ailleurs nullement l’intérêt de la consultation de l’information livresque habituelle, mais l’amplifie considérablement par le jeu de l’arborescence des liens hypermédiatiques entre documents.
La diversité et l’afflux des savoirs sont aujourd'hui tels qu’aucun individu, mais surtout aucun groupe fermé, ne peut plus posséder l’ensemble des connaissances comme cela était encore possible dans les sociétés archaïques ou traditionnelles. L’intelligence, la pensée, la connaissance sont condamnées à la mise en commun, à l’ouverture. Ce serait sans doute l’occasion d’aborder ici la difficulté de l’éducation aujourd'hui, ou plutôt des éducateurs, des enseignants en proie à cette exigence douloureuse et contradictoire de l’acteur, qui a saisi en proche, mass media aidant toute la dimension du savoir et de sa transmission. « Si l’on demande maintenant : vivons-nous actuellement dans une époque éclairée ?, on doit répondre : non, mais nous vivons dans une époque de propagation des lumières »[11]. Mutatis mutandis, « il s’en faut encore de beaucoup que les hommes dans leur ensemble, au point où en sont les choses, soient déjà capables, ou puissent seulement être rendus capables, de se servir dans les questions religieuses de leur propre entendement de façon sûre et correcte, sans être dirigés par un autre ». A l’heure actuelle, s’il est bien une chose urgente à apprendre aux futurs citoyens de l’ère « cyber », c’est bien à utiliser sa faculté de juger, au sens étymologique du « jus discere », dire le juste, distinguer le vrai d’avec le faux, le bien d’avec le mal, etc. Dans ces Réflexions sur l’éducation, Kant établit un parallèle entre la politique et l’éducation : « il est [en effet] deux découvertes humaines que l’on est en droit de considérer comme les plus difficiles : l’art de gouverner les hommes et celui de les éduquer »[12]. Dans les deux cas, la difficulté réside dans le fait de concilier le respect de la liberté avec la nécessité de la contrainte d’autre part. Le paradoxe de l’éducation, dans l’esprit des Lumières, du moins, est en effet qu’elle vise à apprendre à penser par soi-même mais que, pour y parvenir, elle use de la contrainte. De même qu’en politique il y a un paradoxe apparent à se demander s’il faut contraindre les hommes à être libres, l’éducation touche à la contradiction qui consiste à inculquer l’autonomie[13]. Il faut donc apprendre à l’élève à se repérer, à partir des problèmes et non des informations, à cerner les enjeux des sujets, à ne pas inverser les démarches de réflexion. Les T.I.C. ne doivent pas être une invitation à la paresse ; il ne saurait en effet être question de commencer à partir d’un sujet donné à trouver tout ce qui a pu en être dit, mais bien de commencer par réfléchir au problème posé par le sujet, et seulement ensuite de chercher à voir si la réflexion peut trouver son prolongement dans des textes ou réflexions disponibles sur l’Internet ou tout autre support. Ce serait donc une erreur que de vouloir se réfugier derrière une revue doxographique de tout ce qui a pu être dit sur un sujet au détriment de la réflexion personnelle. Hier comme aujourd’hui, la devise est la même « Sapere Aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! »[14]. Dans le domaine de l'éducation, si nous ne voulons rien perdre sur l'essentiel, c'est-à-dire l'émancipation des jeunes par l'instruction éveillant leur esprit critique et autocritique dans lequel ils apprendront théoriquement et pratiquement à se constituer et s'instituer en fait comme en droit, il nous faut donc apprendre ensemble à penser notre enseignement avec les Technologies de l'Information et de la Communication et à agir pratiquement avec elles pour que les jeunes et nous-mêmes avec eux, les uns avec les autres, puissions toujours avoir la liberté de dire oui à la technique comme moyen et non comme fin.
Conclusion
« Hier, lire, c’était suivre un ordre. Demain, ce sera choisir son chemin. Hier, les vivants essayaient de se conformer aux volontés des morts. Demain, on circulera à sa guise dans un espace préservé de tout héritage. Le texte, devenu hypertexte, n’offrira plus aucune résistance. Il sera intégralement manipulable » (A. Finkielkraut, L’ingratitude, Gallimard, Paris, 1999).
Alors, tête bien faite, tête bien pleine ? Cette opposition, discutable, a parfois reçu des interprétations pédagogiques regrettables. Aujourd'hui, face aux mythes des gisements de connaissances rendus accessibles à tous par le Net, elle retrouve de la pertinence : d’abord apprendre à apprendre… Si nous ne voulons ni de la technophilie idolâtre aveugle, ignorante des enjeux ou de la technophobie obscurantiste tout aussi aveugle parce que cette attitude est ignorante du monde tel qu'il est. Si nous ne voulons pas non plus feindre l'indifférence, ce qui témoignerait de notre volonté de ne pas voir le monde. Mais si nous avons l'intention d'habiter vraiment notre monde et si nous voulons apprendre cela aux nouveaux venus, aux jeunes dont nous avons la charge en tant qu'enseignants, nous devons régler notre réflexion et nos actions sur un principe qui puisse non seulement concilier théoriquement mais aussi pratiquement nos enthousiasmes et nos craintes. La relation Maître-disciple tend ainsi à s’élargir à celle « d’éducateur ». Cette remise en cause – si remise en cause il y a – se réfléchit dans la fonction de Guide qu’il a à jouer. Guide au sens où non seulement il doit apprendre à ses élèves le bon usage des T.I.C. ; guide dans la mesure où il doit permettre aux élèves à se comporter en citoyens à part entière. Guide enfin au sens où il doit les éveiller à la conscience, leur « apprendre à penser », leur « apprendre à penser par soi-même », leur donner les moyens de sortir de la caverne, au sens platonicien du terme.
Evelyne ROGUE
Docteur en philosophie
[1] M. Deverge, « La nouvelle géographie », in La Recherche, Février 2000, p. 328.
[2] In « L’internet », Les cahiers français, N° 295, mars-avril 2000, La documentation française, p. 6.
[3] P. Soriano, Lire, écrire, parler, penser dans la société de l’information, Descartes et Cie, Paris, 1999, p. 64.
[4] L’information étant dans ce modèle une grandeur statistique et non un concept sémantique.
[5] V. Zartarian, E. Noël, Cybermondes, Georg Ed., Genève, 2000.
[6] Cf. Ph. Breton, « Où mènent les autoroutes de l’information ? », in Alliage, 29-30, Hiver 1996-Printemps 1997, pp. 4-15.
[7] Platon, La République, VII, 533 d.
[8] M. Richir, « Lieu et non-lieux de la philosophie », in Autrement, A quoi pensent les philosophes ? N°102 ; Novembre 1988, p. 21.
[9] Le rapport montre, en s'appuyant sur de nombreux exemples, que deux ans après le lancement du Programme d'action gouvernemental sur la société de l'information (PAGSI, janvier 1998) l'administration a atteint un niveau comparable à ses homologues étrangers ou aux grandes entreprises privées en matière d'équipements informatiques, de réseaux internes et d'accès à l'Internet. (Rapport de M. Lasserre et les conclusions des ateliers du 6 mars 2000 ; Cf. http://www.admifrance.gouv.fr/lasserre
[10] T. Breton, La dimension visible. Le défi du temps de l’information, O. Jacob, Paris, 1994, p. 150.
[11] E. Kant, Réponse à la question : Qu’est-ce que les lumières ?, Gallimard, « La Pléiade », Paris, 1985, p. 215.
[12] E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. Philonenko, Vrin, Paris, 1987, p. 78.
[13] M.-O. Padis, « l’éducation aujourdh’ui : enjeux, débats et perspectives », in Les enjeux du débats contemporain, La découverte, Paris, 1999.
[14] E. Kant, Réponse à la question : Qu’est-ce que les lumières ?, p. 210.